Marjetka Kulovec je prva slovenska gluha doktorica znanosti.Učiteljica znakovnega jezika na Zavodu za gluhe in naglušne v Ljubljani, ki je doktorirala na ljubljanski Filozofski fakulteti tik pred božično-novoletnimi prazniki, v svoji doktorski dizertaciji razkriva doslej neraziskane vidike tolmačenja za gluhe otroke v izobraževanju in predstavlja pomemben doprinos znanosti ter navdih za gluho skupnost in ostale. V intervjuju razkriva, kako je odraščati v okolju, ki ni prilagojeno potrebam in zmožnostim gluhih, kako gluhi otroci komunicirajo v vrtcu in kako dejstvo, da veliko otrok odrašča skoraj brez jezika, vpliva na njihov nadaljnji razvoj, pa tudi o tem, kako je v času študija premagovala ovire, glede na to, da po slušni poti ni mogla dostopati do informacij.
Gluhi večinoma končajo svoje izobraževanje na poklicnih šolah, le redki se odločijo za študij. Kaj je vas motiviralo, da ste se odločili za doktorski študij?
Pri dolgoletnem poučevanju v šoli za gluhe sem pogosto opazila precejšnjo razliko med gluhimi in slišečimi otroki in mladostniki v njihovem jezikovnem razvoju, pri čemer so se mi porajala številna vprašanja. Čez čas so me povabili na sodelovanje v projektu Korpus in pilotna slovnica slovenskega znakovnega jezika (SZJ), ki je prvič raziskal SZJ in ga opisoval, kar me je pritegnilo k nadaljnjemu in poglobljenemu raziskovanju tako, da sem se vpisala na doktorski študij.
Kaj je za vas bilo najtežje v času študija, glede na to, da po slušni poti niste mogli dostopati do informacij?
Osebe, predmete in dogajanja v okolju dojemam predvsem z vidom in ostalimi čutili, ki jih imam na razpolago. Nikakor ne morem dostopati do informacij po slušni poti, saj okolje, v katerem živimo, ni vedno prilagojeno potrebam in zmožnostim gluhih, se pravi, ne dostopam vedno do želenih informacij po vizualni poti. Vizualna dostopnost zaradi nepovezanosti z zvočnimi informacijami o dogajanjih v okolju je nepopolna oziroma okrnjena. Informacije, ki jih prvič »vidim« pri branju, moram najprej obdelati in povezati z dogajanji v okolju, za kar potrebujem precej časa in napora, da jih dokončno dojamem in jih nato lahko uporabim za pisanje disertacije.
Priznate, da ste se v času študija nemalokrat znašli na meji obupa. Zakaj? In kako ste premagali dvome in prebrodili težke trenutke?
Odraščala sem v okolju, ki ni prilagojeno potrebam in zmožnostim gluhih, kar ni ravno spodbudno za uspešno izobraževanje na različnih ravneh. V šoli za gluhe sem se izobraževala le v govornem jeziku, znakovni jezik sem pa uporabljala večinoma v komunikaciji z gluhimi vrstniki, z učitelji zelo redko. Nekateri učitelji so sicer uporabljali kretnje kot podporo pri ponazoritvi kake učne snovi, tako da smo jo nekako dojeli. Med študijem na dopisni srednji šoli sem morala nadoknaditi veliko vrzel v slovenskem jeziku s pomočjo inštrukcij, kasneje še z branjem in pisanjem, v katera sem vložila ogromno energije in časa. Po zaključku študija na Pedagoški fakulteti sem vrsto let poučevala v šoli za gluhe in se sploh nisem ukvarjala z znanostjo, zaradi česar sem se med doktorskim študijem velikokrat znašla na meji obupa. Vendar sem se zanašala na dosedanje študijske izkušnje, tako da sem lahko premostila jezikovne ovire na akademski ravni. Drugi razlog je tuja literatura, saj vsebuje ogromno novih podatkov, meni neznanih izrazov in besednih zvez, ki jih nisem takoj dojela in zmogla obdelati v kratkem času. Kadar sem bila v dilemi, sem si priskrbela dodatne informacije z branjem sorodne literature, predvsem slovenske, in s pogovori z določenimi ljudmi, zlasti z mentorico. Kljub vsemu sem v sebi ves čas čutila močno voljo, s pomočjo katere sem vztrajala še naprej.
Brez sluha se je v slovenskem izobraževalnem sistemu torej težko znajti. Kako bi država morala poskrbeti za bolj dostopen študij tudi za gluhe in naglušne?
Vsekakor. Že ob potrditvi gluhote bi morali gluhi otroci in njihovi starši komunicirati v znakovnem jeziku kot prvem jeziku gluhih, ker se informacije v znakovnem jeziku prenašajo po vizualni poti, kar je osnovni pogoj za uspešno izobraževanje na različnih ravneh, tako kažejo tuje raziskave in tudi domače (Pfifer, Pavlič). Gluh otrok oziroma mladostnik namreč spremlja osebe, predmete in dogajanja v okolju, v katerem živi, pretežno po vizualni poti. Država pa bi morala omogočiti gluhim sistematično izobraževanje v znakovnem jeziku že od vrtca naprej. Ne samo to, vsekakor bi morala povezati javne institucije, ki obravnavajo gluhe in naglušne, z nevladno organizacijo, v katero so vključeni gluhi in naglušni odrasli, ki bi lahko veliko prispevali k dobrobiti gluhih in naglušnih otrok z njihovimi starši vred.
Kako velika ovira je omejena dostopnost tolmačenja, država gluhemu človeku v izobraževalnem procesu namreč plača zgolj 100 ur tolmačenja na leto?
Po Zakonu o uporabi slovenskega znakovnega jezika (ZUSZJ) ima gluh posameznik s statusom dijaka ali študenta pravico do uporabe največ 100 ur tolmačenja na leto v primeru dodatnih potreb, povezanih z izobraževanjem. Poglejmo primer, gluhi dijak ima, recimo, 33 ur učne obveznosti na teden. Koliko ur mesečno torej potrebuje tolmaško storitev pri pouku? Iz tega lahko razberemo, da je 100 ur na leto vsekakor premalo, saj šolajoči se gluhi posameznik brez tolmača omejeno dostopa do vseh programov v izobraževanju. Na osnovni in srednji šoli ima gluh otrok oziroma mladostnik pravico do tolmača SZJ v vseh vzgojno-izobraževalnih programih, ki mu jo zagotovi Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). Pravica do tolmača se pridobi z odločbo, ki jo izda Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami na Zavodu za šolstvo na podlagi določbe Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči, in sicer z vpisom v individualizirani program, ki ga pripravi strokovna skupina šole, ki jo obiskuje gluhi oz. naglušni otrok. Pravica do tolmača se je v začetku udejanjila v treh različnih slovenskih osnovnih šolah, v katerih se je šolalo nekaj gluhih učencev, ki so potrebovali tolmača. Strokovne skupine v teh šolah so na podlagi individualiziranega programa za vsakega otroka posebej opredelile, pri katerih predmetih, koliko časa dnevno in ob katerih dnevih bo otrok pri učni uri potreboval tolmača, pri čemer tudi učitelj prilagodi podajanje snovi. Tem šolam je Ministrstvo za šolstvo zagotovilo sredstva za izvedbo ur tolmačenja v višini urne podstavke v skladu s tarifo za tolmače SZJ v obsegu do največ 10-krat po 20 minut. Avtorica Šoln Vrbinc (2016) v svojem prispevku omenja, da so te šole na koncu šolskega leta izvedle evalvacijo o delu z otroki in sodelovanju učiteljev s tolmači, ki je pokazala, da je delo s tolmači v razredu koristilo otrokom tako, da so bolj napredovali, če je bil tolmač pedagoški delavec. Zaključila je s stavkom, da bi potrebovali še več ur tolmačenja. Tukaj lahko vidimo, da je uporaba tolmaških storitev v šolskem okolju še vedno omejena, se pravi, da gluhi ali naglušni otroci in mladostniki ne dostopajo polno do vseh programov v izobraževalnem procesu.
V svoji doktorski disertaciji ste raziskovali, kako gluhi otroci dojemajo tolmačenje, koliko snovi, podane prek tolmača, v resnici razumejo in kako naj tolmači prilagodijo delo otroku. Do katerih ugotovitev ste prišli?
Rezultati raziskave kažejo na precejšnje razlike pri pridobitvi jezikovnih kompetenc gluhih in naglušnih učencev in dijakov pred vstopom v šolo. Gluhi otroci z gluhimi starši v integraciji so se bolj ali manj sistematično naučili SZJ, saj smo v nekaterih tolmaških primerih opazili mešano ročno črkovanje in uporabo pomensko drugačnih kretenj. Domnevamo, da so uporabljali regionalne, otroške ali pa družinske kretnje. Gluhi otroci s slišečimi starši pa so usvojili SZJ le v šoli za gluhe in v neformalni komunikaciji z gluhimi in naglušnimi sovrstniki, kar verjetno posledično vpliva na njihovo razumevanje in percepcijo učne snovi preko tolmačenja v SZJ. Iz naših izsledkov je razvidno, da gluhi učenci pri dojemanju učne snovi ne glede na njihove kulturno-jezikovne raznolikosti v običajni šoli vendarle dosežejo boljši rezultat kot tisti v šoli za gluhe, razen dveh izjem. Tovrstne raziskave nakazujejo na nizko stopnjo metalingvistične zavesti gluhih in naglušnih učencev in dijakov s slišečimi starši v primerjavi z njihovimi sovrstniki z gluhimi starši, saj so slednji usvojili SZJ v zgodnjem obdobju življenja. Vendar marsikateri gluhi otrok z gluhimi starši ni vedno polno dostopal do splošne izobrazbe, ker se je bolj ali manj sistematično učil SZJ, slovenščino pa kot drugi jezik zaradi različnih okoliščin.
Vaš doktorat je nastal pod mentorstvom dr. Špele Vintar. Sporazumevali sta se brez tolmača. Kako je potekalo sporazumevanje?
Tako je. Odkar sva se spoznali, se sporazumevava predvsem po govorni poti in tudi preko znakovnega jezika; postopoma je usvojila osnove znakovnega jezika, tako da komunicirava brez težav.
Kako so vam pri pripravljanju doktorske disertacije pomagale bogate dolgoletne pedagoške izkušnje oziroma povezovanje teorije s praktičnimi primeri?
Dolgoletne pedagoške izkušnje so znatno pripomogle k boljšemu razumevanju vsebine študij, ki se ukvarjajo z vprašanji, povezanimi s tolmačenjem v znakovni jezik z različnih perspektiv na različnih stopnjah izobraževanja po svetu. Na ta način sem lahko povezovala teorijo o tolmaških vidikih s praktičnimi primeri v šoli za gluhe in naglušne, na tečajih SZJ različnih stopenj in v šoli za tolmače SZJ.
Vzgoja in izobraževanje se začneta že v vrtcu in se potem nadaljujeta v šoli. Kako gluhi otroci komunicirajo v vrtcu in kako dejstvo, da veliko otrok odrašča skoraj brez jezika, vpliva na njihov nadaljnji razvoj?
Po tujih raziskavah je gluhih otrok, izhajajočih iz slišeče družine, približno 90 odstotkov. Ti se ne naučijo niti znakovnega in niti govornega jezika v zgodnjem obdobju življenja, ker pogosto nimajo dostopa do kompetentnih jezikovnih modelov bodisi za znakovni jezik bodisi za govorni jezik. Študije številnih avtorjev kažejo, da gluhi in naglušni otroci lahko dosežejo akademsko izobrazbo, če so izpostavljeni učenju znakovnega jezika že v zgodnjih letih. Podobno je v svoji disertaciji dokazala slovenska avtorica Ajda Pfifer (2016), in sicer čim zgodnejši dostop do znakovnega jezika omogoča razvoj jezikovne kompetentnosti gluhih otrok v povezavi z zgodnjo učinkovito komunikacijo, ki je ključna za kognitivni, socialni in čustveni razvoj gluhega otroka. Gluhi otroci s slišečimi starši namreč vstopajo v šolo jezikovno omejeni v primerjavi z gluhimi otroki gluhih staršev, pri čemer avtorji trdijo, da so jezikovne zmožnosti gluhih otrok ključni dejavniki, ki lahko bistveno vplivajo na uspešnost tolmačenja v razredu. Zatorej lahko sklepamo, da se večina slišečih staršev po svoje spopada z gluhoto svojega otroka v zgodnjem obdobju in zaobide neposredno komunikacijo z njim zaradi spleta okoliščin, v katerih ni bilo dovolj spodbud za učenje jezika po naravni poti, kar bistveno vpliva na otrokov jezikovni razvoj. Menimo, naj starši v času potrditve gluhote čim prej vzpostavijo stik s svojim otrokom, da pridobi jezikovno podlago, na kateri bi že v zgodnjem otroštvu zgradil jezikovno kompetenco in tako ustvaril optimalne pogoje, v katerih bi bilo mogoče doseči najvišjo stopnjo razumevanja.
Kako pomembno vlogo imajo tolmači pri ’integraciji’, torej če otrok obiskuje navadno šolo? Pravzaprav niso zgolj jezikovni posredniki …
Analiza razkriva številne vloge v povezavi z odgovornostjo tolmača glede na potrebe in pričakovanja vseh akterjev v interakciji. V šoli za gluhe tolmač večinoma izvaja tolmačenje frontalno in deluje kot povezovalec med učiteljem, učnimi sredstvi in tablo in razlagalec, na katerega se marsikateri gluhi učenec ali dijak obrača s prošnjo za razjasnitev kakšnega izraza, besednih zvez ali besedila tudi izven pouka. Vloga tolmača v običajni šoli je bolj kompleksna v primerjavi s tolmačem iz šole za gluhe, in sicer nastopa kot povezovalec, spodbujevalec, pregledovalec, zapisovalec, spraševalec in razlagalec. Preplet vlog se oblikuje glede na potrebe gluhega ali naglušnega otroka in mladostnika in po dogovoru z učiteljem ali svetovalnim delavcem, pri čemer tolmač nosi večjo odgovornost za šolski uspeh gluhih ali naglušnih učencev in dijakov kot medjezikovni posrednik, ki pa ima hkrati odgovorno in naporno vlogo zviševanja jezikovne kompetence učenca v obeh jezikih: slovenskem jeziku in slovenskem znakovnem jeziku. Ta funkcija tudi bistveno vpliva na način ali slog tolmačenja in na izbor tolmaških strategij. Običajno tolmači zgolj enemu otroku v razredu, kjer poteka več med seboj prekrivajočih se dialogov med učiteljem in součenci, zato v tem primeru ni bilo mogoče jasno določiti, kdo in kaj govori, kar lahko vpliva na interakcijo med vpletenimi (Smith 2013). Gluhi ali naglušni učenec oziroma dijak zato ne more vedno v celoti sodelovati v razpravah z učiteljem in sošolci kljub prizadevanju tolmača, kar verjetno posledično vpliva na njegovo razumevanje in percepcijo celostne učne snovi ter na kognitivni in socialno-čustveni razvoj v šolskem okolju.
Pa so tolmači za takšno vlogo primerno usposobljeni, je to zanje dodatna obremenitev?
Tolmači so pri delu v razredu različno kompetentni, pri njih smo opazili raznolike vloge in uporabo kompleksnih tolmaških strategij, ki so jih izoblikovali zgolj na podlagi lastnih dolgoletnih izkušenj glede na potrebe in zmožnosti gluhega ali naglušnega otroka in mladostnika, kar domnevno vpliva na njegovo razumevanje v učnem procesu. Poleg tega se ves čas soočajo z izrazi, pojmi ali besednimi zvezami oziroma zgoščenim besedilom, ki jih ni mogoče jasno in dovršeno pretolmačiti, zato morajo nemalokrat sprejeti odločitev glede uporabe načina tolmačenja oziroma izbora ustreznih tolmaških strategij v učnem procesu, da bi zadostili potrebam in pričakovanjem gluhih ali naglušnih uporabnikov z različnimi jezikovnimi in kulturnimi kompetencami. Zaradi kompleksnosti interakcije v razredu tolmači nimajo možnosti razviti oz. uporabiti strategije za reševanje morebitnih težav, niti ne za ocenjevanje svojega dela v učni situaciji, da bi dosegli učinkovito in uspešno tolmačenje. Čim bolj skromna jezikovna kompetenca gluhega otroka oziroma mladostnika je tem večja obremenitev za tolmača. V intervjujih so izjavili, da jim pedagoško-andragoško znanje pomaga pri prepoznavanju učiteljevega diskurza in njegovega načina podajanja učne snovi. Vendar naši primeri kažejo večjo kompleksnost dela tolmača v razredni interakciji, pri čemer se zahteva več znanja in ustrezno usposobljenost, predvsem pa veliko iznajdljivosti za premostitev ovir v tolmaškem procesu znotraj izobraževalnega konteksta.
Ob koncu bi vas vprašala še to, kako boste ugotovitve iz vaše raziskovalne naloge uporabili pri svojem delu? Ste namreč učiteljica znakovnega jezika na Zavodu za gluhe in naglušne v Ljubljani.
V nadaljnjih raziskavah bi rada podrobneje raziskala dejavnike, ki vplivajo na dojemanje učne snovi preko tolmačenja v SZJ, obenem pa v celoten izobraževalni proces gluhih in naglušnih vnesti ustrezno zavest o (med)jezikovni kompetenci, saj ta pri dvojezični populaciji nedvomno vpliva na uspešnost učenja. Po drugi strani se bom pa ukvarjala še s študijami, ki bi lahko osvetlile natančnejši in poglobljen vpogled v dejanske tolmaške situacije na različnih stopnjah izobraževanja, s katerim bi omogočili izboljšave pri izobraževanju tolmačev za znakovni jezik v Sloveniji. Obenem bi rada pripomogla tudi k splošnemu priznavanju slovenskega znakovnega jezika kot glavnega dela kulturne identitete gluhe skupnosti.
Vesna Pfeiffer
