Upokojena, a še vedno aktivna zunanja sodelavka ljubljanske Pedagoške fakultete je vse svoje poklicno življenje posvetila osebam s specifičnimi učnimi težavami. Dr. Marija Kavkler se je ob tem borila še za inkluzivno vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, raziskovala vpliv socialnih okoliščin na šolsko uspešnost otrok ter sodelovala pri izobraževanju številnih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ter drugih strokovnih delavcev za poučevanje učencev s posebnimi potrebami.
V tednu pred začetkom šolskega leta smo se z dr. Marijo Kavkler pogovarjali o tem, kako naj bi se šolske institucije odzivale na potrebe otrok, ki so izobraževalno manj uspešni in socialno slabše vključeni, s poudarkom na tistih, ki imajo specifične učne težave. Prav njim je pri pouku v negotovem času koronakrize težje kot vrstnikom, izkušnje z učenjem na daljavo v času pandemije pa po besedah številnih avtorjev kažejo tudi na to, da so pri velikem deležu otrok nastali določeni primanjkljaji v znanju in veščinah, prišlo pa je tudi do povečanja socialno-emocionalnih stisk.
Zaključujejo se počitnice in otroci bodo kmalu v šolah, vendar so obeti za prihodnje šolsko leto nejasni. Kar nekaj tednov so v času koronavirusa otroci in mladostniki preživeli doma in se učili na daljavo. Za otroke, ki so izobraževalno manj uspešni in socialno slabše vključeni, je to kljub trudu učiteljev predstavljalo veliko težavo. S čim so se soočali?
Za vse otroke in mladostnike (v nadaljevanju otroke) je bil velik stres in izziv prehod s klasičnega izobraževanja na učenje na daljavo. Posebno težaven pa je bil za otroke z izobraževalnimi potrebami (npr. zaradi izrazitih specifičnih učnih težav in vseh drugih vrst posebnih potreb, manj spodbudnega okolja zaradi revščine, neobvladovanja slovenskega jezika, motenj pozornosti z nemirnostjo, slabšo sposobnostjo organizacije dela in časa idr.) in s težavami socialnega vključevanja (npr. zaradi avtizma, neverbalnih specifičnih učnih težav, čustveno vedenjskih težav idr.). V intervjuju bom večjo pozornost namenila otrokom s specifičnimi učnimi težavami.
Posamezniki s specifičnimi in drugimi težavami pri učenju so bili prestrašeni, a ne le zaradi pandemije, ampak tudi zaradi strahu pred izobraževalno neuspešnostjo. Bili so še v večji čustveni stiski kot vrstniki, ker nekateri niso znali uporabljati računalniške tehnologije; so imeli slabo razvite veščine samostojnega učenja; niso imeli dovolj pomoči in podpore odraslih; so slabo razumeli navodila, ker so jih manj zbrano poslušali ali netočno prebrali; ker so dobili veliko gradiv za vse predmete, ki pogosto niso bila dovolj prilagojena njihovim potrebam, niso bili samostojni pri učenju, so bili preobremenjeni; so bili slabo organizirani; so bili manj motivirani za učenje, ker niso bili deležni individualnih spodbud kot v razredu; se niso učili po zgledu vrstnikov in še številnih drugih razlogov. Ne glede na ocene, ki so jih učenci dobili konec šolskega leta, menim, da številni niso usvojili s predmetnikom določenih znanj in veščin in to je nujno potrebno upoštevati v novem šolskem letu.
Mnogo skrbi je bilo tedaj na ramenih staršev. Ampak mnogi sploh v primeru otrok, ki so izobraževalno manj uspešni in socialno slabše vključeni, niso usposobljeni za poučevanje. Kako najlažje rešiti takšno težavo? V tem primeru so na slabšem tako otroci, ki ne pridobijo znanja na primeren način, kot tudi starši, pri katerih se pojavljajo čustvene stiske zaradi nezmožnosti poučevanja.
Starši so čez noč postali učitelji svojih otrok in s tem dobili številne dodatne zadolžitve, za izvajanje le-teh pa niso usposobljeni. Nikakor ne morejo poučevati svojega otroka, ampak lahko poskrbijo le za spodbudno učno okolje, ki vključuje tudi določeno podporo in pomoč pri učenju. Od pomoči in podpore otroku pa je bila pogosto odvisna uspešnost izvajanja nalog otrok s težavami pri učenju. Ponovno so bili prikrajšani otroci iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine, ki niso imeli dovolj pomoči in niti materialnih pogojev za uspešno učenje. Najbrž si niti ne moremo predstavljati učnega okolja za učenje na daljavo romskega otroka, ki živi v hiši brez elektrike, brez sobe, s številnimi družinskimi člani in nemotiviranostjo staršev za šolsko delo.
Starši, ki so morali že prej veliko pomagati otrokom s specifičnimi učnimi težavami, so se laže spopadli z novimi izzivi, če le niso bili sami preveč obremenjeni z delom za službo. Številni starši so se predvsem na začetku pritoževali nad veliko količino pisnih in drugih gradiv, ki so jih od različnih učiteljev in tudi izvajalcev drugih dejavnosti dobivali otroci. Količina in kakovost pomoči staršev je bila odvisna od časa, ki so ga imeli na razpolago; od števila in starosti otrok ter domačih prostorskih pogojev; od količine in kakovosti računalniške opreme in njihovega znanja za upravljanje z njo; od obvladovanja znanj in veščin za nudenje specifične učne pomoči in podpore otroku; od veščin strukturiranja samostojnega dela otroka; od lastne samokontrole, da ni prihajalo do prepirov, ker je bilo doma mnogo teže motivirati otroke za sistematično delo za šolo in še drugih razlogov. Številnim staršem so pomagali učitelji, učitelji dodatne strokovne pomoči, ki so jim občasno individualno svetovali učinkovite oblike dela z otrokom ter tudi prostovoljci.
Na spletni strani Bravo društva za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami so starši in učitelji našli številna gradiva, ki so jim v pomoč pri delu z otroki. Velik delež staršev je bolj spoštovalo učiteljevo delo kot v preteklosti in so z njimi dobro sodelovali, kar bi bilo treba nadaljevati tudi v bodočnosti.
Ukvarjate se s specifičnimi učnimi težavami, tj. diskalkulijo, disleksijo in dispraksijo. Kako pogoste so tovrstne težave pri nas in kako jih odkrivamo?
Desetletja se že ukvarjam s specifičnimi učnimi težavami. Specifične učne težave opredeljujemo kot skrite primanjkljaje, saj se posameznik ne razlikuje od vrstnikov, dokler ni v situaciji, ko mora brati, pisati ali računati. Ne moremo jih opredeliti enoznačno, saj se razlikujejo po potrebah glede na vrsto specifičnih učnih težav, a za vse je značilno, da so pomembno večje, kot jih imajo enako stari vrstniki, ki živijo v podobnem okolju in so na področju branja, pisanja in računanja deležni podobnega poučevanja.
Niso pa vse težave na področju branja, pisanja in računanja specifične učne težave. Specifične učne težave imajo namreč nevrološke osnove, ki se kažejo kot izrazite težave na področju branja, pisanja, pravopisa in računanja ob povprečno ali nadpovprečno razvitih intelektualnih sposobnostih posameznika in so pogosto vseživljenjske. Prisotne morajo biti tudi težave s področja pomanjkljive pozornosti, slabšega pomnjenja, slabše koordinacije, načina mišljenja in komunikacije, ki vplivajo na predelovanje informacij, usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin ter učenje in vedenje posameznika. Razprostirajo se na kontinuumu od lažjih do težkih.
Lažje okolje teže prepozna, a jih občuti posameznik, ker mora vlagati precej več časa in truda, da doseže podobne rezultate kot vrstnik z enakimi potenciali. Zmerne specifične učne težave posameznik z ustrezno pomočjo in zadostnim trudom v času šolanja lahko pomembno zmanjša ali odpravi. Težke pa so tiste, ki močno vplivajo na posameznikovo izobraževalno uspešnost, pri nas jih v zakonih opredeljujemo kot primanjkljaje na posameznih področjih učenja in vztrajajo celo življenje kljub dodatnemu vlaganju truda in času učenja otroka. Le otroci s težkimi specifičnimi učnimi težavami so opredeljeni kot otroci s posebnimi potrebami, ki jim z odločbo pripadajo večje prilagoditve v procesu poučevanja in ure dodatne strokovne pomoči. Specifične učne težave so lahko prisotne pri nadarjenih posameznikih, ki so tudi zaradi drugačnega načina predelovanja informacij nadarjeni in razvijejo različne talente na področju računalništva, umetnosti, naravoslovja, športa in na številnih drugih področjih. Najpogosteje omenjene specifične učne težave so disleksija, diskalkulija in dispraksija.
Disleksija oziroma specifične bralno-napisovalne težave predstavljajo primanjkljaji na področju branja, pisanja in pravopisa. Pri pisanju se izkazujejo kot težave priklica oblike črk, nepravilnega zaporedja črk v besedi, neustreznega zaporedja navajanja pisnih informacij, slabšega obvladovanja pravopisnih pravil, slovnice, nejasno in slabo organizirano pisno izražanje, ki se kaže v počasnem tempu pisanja. Pri branju so prisotne težave pri črkovanju, neustreznem zaporedju povezave črk v zloge in besede, počasnejšem tempu branja z veliko napakami in/ali slabim razumevanjem prebranega. Disleksija vpliva na izobraževalne dosežke tudi pri večini drugih predmetov.
Specifične učne težave pri matematiki delimo na specifične aritmetične učne težave in diskalkulijo. Specifične učne težave pri aritmetiki najbolj vplivajo na obvladovanje osnovnih aritmetičnih sposobnosti in spretnosti pri vseh štirih aritmetičnih operacijah, manj pa na bolj abstraktne sposobnosti in spretnosti iz algebre, trigonometrije in geometrije. Diskalkulija pa predstavlja bolj kompleksen problem, saj so primanjkljaji prisotni na področju obvladovanja aritmetičnih dejstev in postopkov, pojmovnega matematičnega znanja in sklepanja pri reševanju matematičnih problemov. Zmotno je prepričanje, da specifične učne težave pri matematiki vplivajo le na posameznikovo uspešnost učenja matematike, saj vplivajo tudi na uspešnost pri fiziki, kemiji, zgodovini, tehniki in drugih predmetih ter na kakovost vsakdanjega življenja posameznika, ki ima težave s časovno orientacijo in oceno porabe časa za določeno delo (pogosto zamujanje), z ravnanjem z denarjem, s pomnjenjem količinskih in številskih podatkov (npr. rojstni datum) in drugo.
Dispraksija je koordinacijska razvojna motnja, ki jo pogosto označujemo kot nerodnost. Vpliva na procese načrtovanja, usvajanja in izvajanja motoričnih dejavnosti. Težave se pojavijo zgodaj v razvoju in pomembno vplivajo na posameznikovo motorično funkcioniranje. Prisotne so na področju grobe motorike (npr. tek, igre z žogo, vožnjo s kolesom, plezanje idr.); fine motorike (težave z avtomatizacijo pisave, počasnejši tempo pisanja, težko berljivi zapisi, rezanje, pri geometrijskem risanju itd.); percepcije (težave zavedanja telesa v prostoru, kar je pogosto vzrok za zaletavanje v predmete in ljudi, pomanjkljiva kontrola drže telesa, šibka orientacija v prostoru in na listu itd.); motorike govoril (artikulacijske težave, nerazločen govor) in še druge težave.
Vedno več pozornosti namenjamo sopojavljanju specifičnih učnih težav z drugimi primanjkljaji in motnjami. O sopojavljanju govorimo takrat, ko se pri otroku hkrati pojavlja več primanjkljajev, ovir oziroma motenj. Sopojavljanje pomembno bolj kot posamezna specifična učna težava zmanjša učno učinkovitost posameznika, zato za uspešno učenje od njega terja veliko več truda in od izvajalcev dodatne strokovne pomoči bolj specifične in intenzivne obravnave.
Evropska zveza za disleksijo ocenjuje, da je v populaciji 10 % oseb s specifičnimi učnimi težavami, ki se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težkih. Med otroki s posebnimi potrebami je velik delež otrok s težkimi specifičnimi učnimi težavami in poleg tega jih je največ tudi v skupini tistih, pri katerih je prisotno sopojavljanje primanjkljajev in drugih motenj.
Ali je pri nas zgodnje odkrivanje znotraj šolskih institucij dovolj dobro in ali je zgodnje odkrivanje pomembno za boljši nadaljnji razvoj otroka in njegovih sposobnosti?
Vsako leto izvemo informacijo, da imajo otroci s posebnimi potrebami, med katerimi jih je največ s težkimi specifičnimi učnimi težavami, kljub dodatni strokovni pomoči in prilagoditvam v procesu poučevanja na Nacionalnih preverjanjih znanja na vseh predmetnih področjih v povprečju precej nižje dosežke od vrstnikov brez posebnih potreb. Če bi želeli izboljšati njihove rezultate, bi morali nameniti več pozornosti zgodnjemu odkrivanju otrok s tveganjem za specifične učne težave že v predšolskem obdobju ali takoj na začetku šolanja ter jim omogočiti treninge za razvoj predpogojev za uspešno učenje z zmanjševanjem njihovih primanjkljajev in razvojem močnih področij ter nudenjem bolj učinkovitih oblik pomoči in podpore.
To potrjuje tudi Sporočilo Komisije Evropske unije (2012) za izboljšanje uspešnosti otrok z visokim tveganjem za osip in slabe izobraževalne dosežke. Če otroke s tveganjem za učno in socialno uspešnost pravočasno odkrijemo in so deležni ustreznih oblik poučevanja ter dodatne strokovne pomoči z upoštevanjem njihovih močnih področij, lahko primanjkljaje dobro kompenzirajo ali celo odpravijo.
V praksi specifične učne težave odkrijemo šele v 3. razredu, a pogosto še kasneje, ko so težave že izrazite in se pojavi učna neuspešnost in socialno-emocionalne stiske otrok. Učitelji pa že v drugem triletju ne namenjajo več pozornosti urjenju veščin branja, pisanja in računanja. V višjih razredih osnovne šole se mladostniki lahko trudijo in veliko učijo, a kljub temu doživljajo neuspehe, zato se njihova motivacija za učenje in s tem povezanimi dejavnosti zmanjša, razvijejo negativen odnos do branja, pisanja ali računanja in nasploh do šolskega dela. Otroci s težkimi specifičnimi učnimi težavami so pogosto izpostavljeni hujšim čustvenim stiskam, saj kljub nenehnemu truda doživljajo ponavljajoče občutke neuspeha, kar lahko vodi do resnih psihosomatskih težav (npr. jutranje bruhanje, bolečine v trebuhu, povečan pritisk) in odklanjanju šole. Čakanje na neuspeh se je torej izkazalo kot neučinkovit pristop, saj kljub kasnejšim intenzivnim oblikam pomoči in podpore otrok ne napreduje v zadostni meri. Če pa ni deležen ustrezne pomoči in podpore, se stopnja težav še povečajo, kar ima daljnosežne negativne posledice na otrokovo izobraževanje in vseživljenjsko perspektivo.
Za otroke z diskalkulijo, disleksijo in dispraksijo obstajajo neki osnovni načini prilagajanja gradiv, vendar me zanima, kakšen je na tem področju napredek v zadnjih letih. Ali je prilagajanje postalo bolj učinkovito? Kakšni pogoji so pomembni za razvoj potencialov teh posameznikov, otrok? Kakšen je trend inkluzije otrok s specifičnimi učnimi težavami?
Inkluzivna šola poudarja vključenost, uspešnost in možnost participacije vseh otrok, kar je pomembno za otroke s specifičnimi učnimi težavami, ker se pogosto počutijo neuspešni in nevključeni v razredno skupnost. Ker inkluzivna šola poskrbi tudi za razvoj potencialov otrok s specifičnimi in drugimi učnimi težavami, išče modele, ki so preventivno naravnani in skrbijo za dobrobit otrok in eden od teh modelov je večstopenjski model »odziv na obravnavo«, ker omogoča zgodnje odkrivanje in obravnavo otrok s tveganjem za težave pri učenju. Ključna značilnost modela »odziv na obravnavo« je zgodnje odkrivanje in obravnava, usmerjenja na tiste otroke, ki učno napredujejo počasneje od vrstnikov in v primerjavi z njimi dosegajo nižje izobraževalne dosežke.
Model je zasnovan tako, da čim bolj zgodaj odkrijemo otroke, ki se ne odzivajo v skladu s pričakovanji na dobro poučevalno prakso in običajne oblike prilagajanja procesa poučevanja, ker že zgodaj potrebujejo bolj ciljno usmerjene in specifične oblike pomoči in podpore v skladu z njihovimi potrebami. Bistvo je v tem, da ne čakamo na negativne ocene, ampak otroku čim prej organiziramo kakovostno pomoč in podporo. Intenzivnost in specifičnost pomoči in podpore se povečuje po stopnjah od prilagoditev učitelja do usmerjanja v določen izobraževalen program, zato se po stopnjah zmanjšuje število otrok, ki pomoč potrebujejo.
Pri nas se že od leta 2008 uvaja v šolsko prakso pet-stopenjski model (predstavljen v Konceptu dela učne težave v osnovni šoli, dostopen na www.ucne-tezave.si). Ker se specifične učne težave razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težkih, od enostavnih do zapletenih, od kratkotrajnih do vseživljenjskih, je tudi pet-stopenjski model podpore in pomoči zasnovan tako, da otrokom nudi različne stopnje odkrivanja in intenzivnosti obravnave v povezavi s timskim sodelovanjem. Pet osnovnih stopenj pomoči poteka na sledeč način: na prvi stopnji kot individualizirana in diferencirana pomoč učitelja pri pouku, dopolnilnem pouku in v okviru podaljšanega bivanja; če pa otrok kljub ustrezni pomoči učitelja ne napreduje, se na drugi stopnji organizira občasna, a bolj specifična pomoč šolske svetovalne službe; na tretji stopnji je otrok deležen tedenske individualne ali skupinske pomoči, ki je še bolj prilagojena njegovim potrebam in jo izvajajo specialni pedagogi, učitelji in svetovali delavci; na četrti stopnji otroku pomoč nudijo timi strokovnjakov v zunanjih specializiranih ustanovah, kot so svetovalni centri in šele na peti stopnji se otroke s težkimi specifičnimi učnimi težavami, ki kljub kakovostni pomoči na vseh predhodnih štirih stopnjah ne napredujejo, usmeri v izobraževalni program prilagojeno izvajanje z dodatno strokovno pomočjo. Dodatno strokovno pomoč mora biti zelo specifična in intenzivna, zato jo kakovostno izvajajo le usposobljeni strokovni delavci.
Celotno kompleksno delo z otrokom na vseh stopnjah modela se dokumentira in od začetka izvaja v sodelovanju s starši otroka. Čim bolj zgodaj odkrijemo otroke s tveganjem za specifične učne težave in jim čim hitreje organiziramo kakovostno pomoč in podporo, tem bolj zmanjšamo čustvene stiske in izobraževalno neuspešnost posameznika ter mu omogočimo optimalni razvoj potencialov. Poleg tega pa je ta model tudi ekonomičen za državo, saj se po stopnjah zmanjšuje število otrok, ki potrebujejo intenzivnejše oblike pomoči in zmanjša se tudi število otrok, ki jih je treba usmeriti v izobraževalne programe z več pomoči in podpore.
Na kaj se osredotočajo trenutne raziskave specifičnih učnih težav?
Na področju raziskovanja specifičnih učnih težav je veliko novosti tako na področju odkrivanja, diagnostičnega ocenjevanja kot obravnave. Velika pričakovanja so povezana z razvojem nevroznanosti, diagnostičnim ocenjevanjem in razvojem modelov specifičnih obravnav. Pomembne spremembe prinašajo tudi raziskave s področja sopojavljanja, izvršilnih funkcij, timskega soustvarjanja, vrstniške pomoči, tranzicije, samozagovorništva in še številne druge.
Na kaj moramo biti pozorni ob začetku novega šolskega leta septembra? Kaj smo se naučili iz pomladanskega eksperimenta učenja na daljavo? Kaj lahko svetujete staršem otrok s specifičnimi učnimi težavami ob ponovnem vstopu v šolo? In kaj učiteljem in šolstvu nasploh?
Na žalost vpliv pandemije na učenje otrok še ni raziskan ne v svetu in ne pri nas, zato ne moremo z gotovostjo predvideti, kakšen bo njen vpliv na uspešnost učenja otrok v novem šolskem letu in v bolj oddaljeni bodočnosti. V vseh državah pa intenzivno preučujejo različne modele uspešne organizacije procesa vzgoje in izobraževanja v različnih pogojih ter konkretne načine implementacije v prakso. V primeru, da se bo tudi jeseni nadaljevalo učenje na daljavo, je jasno, da z obstoječimi materialnimi in strokovnimi viri ter spomladi uveljavljenimi strategijami, ne bodo v zadostni meri upoštevane izobraževalne in socialne potrebe otrok, še posebno pa ne otrok s posebnimi potrebami in težavami pri učenju. Predvidevamo lahko, da bo tudi manj staršev imelo možnost za intenzivno pomoč otrokom.
Odgovorni za razvoj politike in pogojev šolanja naših otrok bi morali že pred začetkom šolskega leta omogočiti obljubljene materialne vire za učitelje in otroke ter dodatne strokovne vire, protokole za reševanje konkretnih izzivov in ustrezno strokovno podporo šolskim strokovnim delavcem. Mnogo več pozornosti bi morali nameniti zagotovitvi ustreznih pogojev za otroke s posebnimi potrebami, učnimi težavami in težavami socialne integracije
Trenutno je aktualno iskanje strategij čim bolj uspešnega začetka novega šolskega leta za vse otroke. Poudarek pa ne sme biti le na zadovoljevanju zdravstvenih potreb (razdalja med klopmi, nošenje mask, umivanje rok), ampak tudi izobraževalnih in socialnih potreb vseh otrok. Številni avtorji opozarjajo na pričakovane primanjkljaje v znanju in veščinah (organizacije, rabe informacijske tehnologije, samostojnejšega učenja, komunikacije itd.) ter socialno-emocionalnih stiskah velikega deleža otrok. Prav zato bi morali učitelji na začetku šolskega leta najprej poskrbeti za dobre odnose v spodbudnem učnem okolju, potem oceniti resnično obvladovanje znanj in veščin predvidenih za obdobje pandemije in si vzeti čas za nadomestitev ključnih znanj in veščin, ki bodo pomembno vplivale na uspešnost otrok pri njihovem nadaljnjem učenju. Pri tem pa je pomembno, da bodo otrokom dali dovolj časa za učenje z razumevanjem in tudi čas za utrjevanje nezadostno usvojene snovi iz obdobja pandemije. Za otroke s posebnimi potrebami in učnimi težavami pa bo treba organizirati še intenzivne in specifične dodatne obravnave v malih skupinah.
Naj bo začetek novega šolskega leta izziv za razvoj inkluzivne šole, ki bo dobrobit za vse otroke.
